[Medine-web]

Din eğitimi 3.4. Hafta

DİN EĞİTİMİ 3. HAFTA
BİLİŞSEL DİNİ GELİŞİM
1. Bilişsel Gelişim
Biliş (cognition) bireyin öğrenme, anlama ve anlamlandırma yeteneklerini içeren zihinsel etkinlikleri ifade eder. Yaklaşık olarak düşünme (thinking) terimiyle eş anlamlı kullanılır. Buna bağlı olarak bilişsel gelişim düşünme, anlama ve kavrama yeteneğinde ortaya çıkan gelişmeler olarak tanımlanabilir. Her organizma doğuştan getirdiği birtakım yetenekleri belli bir sosyo-kültürel grup içerisinde kullanarak geliştirir. Bu çevre ile etkileşime geçerek yeni beceriler ve davranış örüntüleri kazanır. Belli bir biyolojik olgunluğa ulaşmadan konuşma, mantık yürütme gibi zihinsel işlemleri geliştiremeyeceği gibi anne-baba gibi çevresindeki kişiler tarafından teşvik ve yönlendirmelerle yüreklendirilmediğinde de yeterli gelişimi göstermesi beklenemez. Bu gelişim sürecini de göz önünde bulundurarak daha kapsamlı biçimde yapılacak bir bilişsel gelişim tanımı şöyledir: “organizmanın doğumdan başlayarak, kendisini ve çevresini anlama ve anlamlandırma biçiminde görülen ve organizmayı giderek olgunlaştıran süreçlerdir.”
Çocukluktan itibaren insanların farklı düşünme biçimlerini ifade eden süreçlerden geçtiği, aynı dönem özelliklerine sahip insanların aynı sorulara benzer cevaplar verdikleri ortaya çıktı. Bilişsel olgunlaşmanın, diğer insanlar ile etkileşim ve öğrenme yaşantıları yoluyla bir önceki süreçten diğerine doğru gelişim gösterdiği kabul edilmeye başlandı.
Eğitim açısından son derece önemli olan bilişsel gelişimi açıklamak üzere birçok kuram geliştirilmiştir.
Piaget (1896–1980)’in kuramıdır.Doğumdan itibaren bilişsel gelişimi dört evreye (dönem) ayıran Piaget zihinsel yeteneğin 12 yaşına kadar niteliksel olarak yoğun biçimde geliştiğini göstermiştir.
Jerome Bruner (d.1915) gelişimi eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere üç aşamadan oluşan ve hayat boyu süren bir süreç olarak açıklamıştır.
Lev Vygotsky (1896–1934)’dir. O, kavram, beceri, düşünce ve tutum gibi öğrenmelerin tümünün sosyal çevreden geldiğini belirtmiş ve öğrenmeyi bir bakıma sosyal etkileşimden doğan kültürleme olarak açıklamıştı
2. PİAGET`İN BİLİŞSEL GELİŞİM SÜRECİ
Piaget, çocukta düşünce ve dil gelişiminin bir süreklilik içinde değil de, evrelerden geçerek oluştuğunu ve birey çevre ilişkilerinde etkin bir şekilde yapılandığını ortaya koymuştur.Biyoloji eğitimi almış olmasına karşın psikoloji alanına ilgi duymuş; klinik çalışmalar, bilimsel araştırmalar ve başta kendi üç çocuğu olmak üzere günlük yaşamda çocukları doğal ortamda oynarken yaptığı gözlemler sonucunda çocukların yetişkinlerden farklı, kendilerine has zihinsel işleyiş ve bakış açılarına sahip olduklarını fark etmiştir.Uygulamış olduğu Binet zeka testleri sayesinde aynı yaş dönemindeki çocukların aynı türden cevaplar verdiklerini fark ederek zihinsel gelişimin yaş düzeyine bağlı olarak fonksiyonel değişimler gösterdiğini fark etmiştir.
0–12 yaş arasını Duyusal Motor, 2-7 yaş İşlem Öncesi, 7-12 Somut İşlem, 12 ve üzerini ise Soyut İşlem dönemi olarak dört evreye ayıran Piaget her çocuğun bu aşamaları sırayla geçtiğini ve bir sonraki
aşamaya geçince bir önceki aşamadaki kazanımları da koruduğunu belirtmektedir.

2.1.Şema
Organize olmuş davranış kalıpları olarak tanımlanan şemalar çocuğun çevreden gelen uyaranları anlamlı kılmak için kullandığı referans çerçevesidir
. Yeni doğan çocuk başlangıçta sadece refleks niteliğinde doğuştan getirdiği şemalar kullanarak çevresini tanımlamaya çalışır. En güçlü şemalarından biri beslenmeye dayalı olduğu için bulduğu her şeyi ağzına götürerek tanımlama eğilimindedir. Ancak büyüdükçe olgunlaşma, yaşantı ve uyum yoluyla yeni şemalar kazanır. Bunun sonucunda iki yaşına geldiğinde eline aldığı yeni bir nesneyi her zaman ağzına götürerek değil dokunarak, yere vurarak onun ne işe yaradığını keşfetmeye çalışır. Yaşadığı deneyimler ona ağza götürme dışında yollarla da nesnelerle ilişki kurabileceğini göstermiştir. Eline aldığı bir topu yere attığında zıpladığını görünce yuvarlak olan bu nesnenin zıplaması ona yuvarlak nesneler yere atınca zıplar şemasını kurar. Kişisel deneyimine dayanarak oluşturduğu bu şema yuvarlak olan fakat zıplamayan bazı nesnelerle deneyime geçtikçe değişmeye ve yeni bir şemaya doğru evrimleşmeye başlar.
2.2. Olgunlaşma
Biyolojik gelişim ile birlikte organizmanın geçirdiği yaşantılar yoluyla kazandığı deneyimlerdir. Çocuk çevre ile girdiği etkileşim içinde sürekli yeni şemalar edinir ya da mevcut şemalarını geliştirir. Doğumun hemen ardından tepkisel olmaktan öteye geçemeyen davranışlar zamanla bilinçli ve çok boyutlu hale gelmeye başlar. Organizmanın biyolojik ve öğrenmeye dayalı olarak gerçekleştirdiği bu gelişime olgunlaşma denir.
2.3. Yaşantı
Öğrencilerin basit toplama işlemlerini öğrenebilmesi için öğretmen tarafından sınıf ortamında yapılan etkinlikler yapılandırılmış yaşantıyı anlatırken, yanan sobaya elini değdiren çocuğun bir daha sobaya elini değdirmemeyi öğrenmesi yapılandırılmamış deneyimi ifade eder.
2.4. Adaptasyon
Bireyin çevresiyle etkileşerek çevreye ve çevrede meydana gelen yeni durumlara uyum sağlamasıdır. Organizmanın iç ve dış uyarıcıları zihinsel olarak algılayıp kodlaması ve düzenli bir davranış örüntüsü olarak yansıtması olarak da ifade edilebilir. Uyum işlemi özümleme ve uyumsama adı verilen iki basamaktan oluşan bir süreç sonucunda gerçekleşir. Özümleme bireyin yeni karşılaştığı durum, nesne veya olayları kendisinde önceden var olan zihinsel yapının, şemaların içine yerleştirmesidir. Uyumsama, yeni şemalar oluşturarak veya zihinde önceden var olan şemaların kapsam ve niteliklerini genişleterek yeni edinilen deneyimlerin kabullenilip onların zihinsel sürece getirdikleri yeni açılımlara uygun davranılması olarak tanımlanabilir. Özümleme ve uyumsama süreci yeni bilginin alınıp zihinde hazmedilmesi ona uygun davranışların ortaya konması şeklinde özetlenebilir. Sobaya elini değdirerek elini yakan çocuğun sobaya benzer cisimlere dokunmama bilgisini özümseyip ona uygun davranması hatta devamında oluşturduğu yeni şemaya uygun olarak kurulu olmayan bir sobaya bile dokunmaktan kaçınması, ileriki bir yaşantıda kurulu soba ile kurulu olmayan soba arasındaki farkı kavrayıp yeni bir şema oluşturması ve ona uygun davranması bu süreci anlatır.
2.5. Dengeleme
Özümleme ve uyumsama işlemlerinin birbiriyle etkileşmesi sonucu dengeleme süreci ortaya çıkar. Bireyin yeni karşılaştığı bir durumla kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri arasında denge kurmak için yaptığı zihinsel işlemlere dengeleme adı verilmektedir. Eğer birey karşılaştığı yeni bir durumu mevcut şemaları ile özümleme ve uyumsama da başarısız olursa var olan zihinsel denge bozulur ve tekrar denge kuruncaya kadar tedirginlik hisseder
2.6. Bilişsel Yapılar
Bireyde hâlihazırda var olan zihinsel organizasyonlar ve yeteneklerdir. Genelde çocuğun bilişsel yapısını biyolojik olgunluk düzeyi belirler. Bilişsel yapı ise o çocuğun neyi kavrayabileceğini neye uyumsama gösterebileceğini belirler. 3–4 yaşlarında bir çocuğun bilişsel gelişiminin gereği olarak benmerkezci bir düşünceye sahip olması veya zaman zaman hayal ürünü olanı gerçekmiş gibi anlatması onun bilişsel yapısının başka türlü olma ihtimalini algılayamamasındandır.
3. Bilişsel Gelişim Dönemleri
Piaget normal bir bilişsel gelişim gösteren her çocuğun 12’li yaşlarına kadar tamamlayacağı birbirini izleyen dört farklı gelişim döneminden geçeceğini savunur. Bu dönemlerden geçiş büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmalara bağlı olmakla birlikte bireyin tecrübe ettiği yaşantıların etkisi nedeniyle tek başına yaş bilişsel niteliği tahmin etmede yeterli olmamaktadır. Ayrıca birey herhangi bir yaşta birden fazla dönemin özelliklerini bir arada bulundurabilmektedir. Örneğin ergenlik döneminin sonlarına gelmiş bir bireyde soyut düşüncenin henüz tamamıyla gerçekleşmemmiş olması mümkündür. Bu dört dönem kümülatif olarak gelişim gösterir.
3.1. Duyusal Motor Dönem
Doğumdan iki yaşına kadar olan dönem duyusal motor dönem olarak adlandırılır. Temel özelliği doğumda tamamen reflekslere bağlı olarak iç ve dış uyarıcılara tepkiler veren bebeğin iki yaşına geldiğinde kendisinin çevredekilerden farklı olduğunu kavraması; duyular ve motor faaliyetler yoluyla çevresini tanımaya başlamasıdır. Emme, tutma, yakalama gibi basit motor davranışlar sonucu edinilen duyumlar onda basit kategorik çerçeve olarak tanımlanabilecek şemalar oluşturur.
Dönemin özelliği olan başka bir gelişme ise nesne devamlılığının-kalıcılığının kazanılmaya başlanmasıdır. Nesne devamlılığı görüş alanının dışına çıkan nesne ya da kişilerin aslında yok olmadıklarının bilinmesidir. Nesne devamlılığı ilk olarak sekizinci aydan itibaren gelişmeye başlar ve tam yerleşmesi ileriki dönemleri de içine alacak biçimde uzun süreli olur. Nesne devamlılığı gelişmemiş bir bebek az önce gözünün önünde olan oyuncağının göremeyeceği bir yere düşmesini yok olma olarak algılar. Sekizinci aydan itibaren oluşmaya başlayan nesne devamlılığı dönemin sonuna doğru yerleşmeye başlar.
3.2. İşlem Öncesi Dönem
2–7 yaş arasını kapsayan bu dönemin en temel özelliği bu dönem çocuğunun benmerkezci bir yapı düşünce yapısına sahip olmasıdır. Bu yaşlardaki çocuklar kendi düşüncelerinin olabilecek tek doğru görüş olduğuna inanırlar. Çevrelerinde kendilerininkinden başka bakış açılarının olabileceği ihtimalini kavrayamazlar. Herkes onların bildiğini biliyor, örneğin onun çok sevdiği oyuncağını herkes tanıyordur. Bu evrenin başında çocuklar sınırlı bir dil yeteneğine sahiptirler ve giderek kelime dağarcıklarını artırarak simgeleme yeteneklerini geliştirirler. Konuşmaya başladıklarında monolog şeklinde durmadan ve kimseyi dinlemeden konuşurlar.
Bu dönem çocukları nesne ve konular arasında mantıklı ve sistemli düşünceler üretemezler. Dönemin düşünce sistemiyle ilgili en karakteristik özelliklerinden birisi korunum (conservation) ve tersine dönebilirliğin (irreversibility) henüz yerleşmemiş olmasıdır. Korunum bir nesnenin şeklinin veya fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişimin onun niteliğinde bir değişim meydana getirmediğinin kavranmasıdır. Bu dönem çocuğunun geniş bardaktan dar bir bardağa dökülen aynı miktar suyun daha yükseğe çıkmasına bakarak suyun miktarının fazlalaştığını söylemesi veya yaygın olduğu haliyle bir kilo demirin bir kilo pamuktan ağır olduğunu söylemesi buna örnektir. Korunum kavramı ile yakından ilişkili bir kavram olan tersine dönebilirlik ise bir işlemin sonuçlarından başlayarak başlangıç durumundaki hale ulaşmayı ifade eder. Suyun geniş bardakta dururkenki halini bilen çocuğun aynı suyun hiç ilave yapmadan dar bardağa döküldüğünde daha fazla olduğunu düşünmesi onun bu suyun ilk haline dönememesinden kaynaklanmaktadır.
Bu dönem çocuklarının korunumu ve geri dönebilirliği kavrayamamalarının en temel nedeni zihinlerinin işleyişinde soyutlama yeteneğinin gelişmemiş ve bu nedenle de görünene göre karar vermeleridir.
3.3. Somut İşlem Dönemi
Çocuklar bu dönemde mantıksal kuralları ve sınıflandırmaları kullanabilmekte fakat bu mantıksal işlemleri sadece somut olay ve objelere uygulayabilmektedir. İlkokul yıllarına denk gelen bu dönemde benmerkezci konuşma ve düşünme büyük oranda azalır. Korunum problemleri bu dönemde çözülür ve tersine dönebilirliği kavrama kapasitesine erişirler. Çocuklar sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemleri için şemalar geliştirir. Nesneleri renk, boyut, setlik, uzunluk, yapıldıkları maddeler gibi özelliklerine göre sınıflamaya tabi tutabilir. Nesneleri görmeden onlar hakkında mantık yürütebilir. A maddesi B den büyük B maddesi de C’den büyükse A’nın C’den büyük olduğunu çıkarsama ile bulabilir. 9–10 yaşlarından itibaren toplama ve çıkarmanın bir arada kullanılmasını gerektiren işlemleri çözebilir.
Bu dönem boyunca çocuklar dil gelişimlerine bağlı olarak adalet, özgürlük gibi soyut bazı kavramları kullanmaya başlarlar. Ancak bu kavramları kullanırken anlamları ve içeriklerine dair net fikirleri yoktur. Soyut kavramları anlama yeteneği henüz olgunlaşmamıştır. Bu yeteneğin en iyi seviyede gelişebilmesi için anne-baba ve öğretmenlerin çocukların soyut kavramlarla yapılandırılmış öğrenme yaşantıları yoluyla karşılaşmaları teşvik edilmelidir. Resim yapma veya yorumlama, beyin fırtınası ve öykü kurma gibi soyut düşünmeyi geliştirici faaliyetlerin eğitimde sıklıkla kullanılması çocukların soyut düşünme yeteneğine daha çabuk ve etkili biçimde ulaşmalarını sağlayacaktır. Bu durum din eğitimin de uygulanması gereken yöntemler açısından önemli ipuçları vermektedir. Öğrenmelerinin önemli bir kısmı soyut kavramlarla ilişkili olan din öğretiminin öğrencinin soyut düşünce becerisini geliştirmeye etkili bir şekilde katkıda bulunabilir.
3.4. Soyut İşlem Dönemi
En üst bilişsel gelişim dönemi olan bu döneme birey 12 yaştan itibaren ulaşabilmektedir. Somut işlemler döneminde başarılamayan çok yönlü ve göreceli düşünme yeteneği bu dönemde başlar ve olgunlaşır. Genelleme, analoji, tümevarım ve tümdengelim gibi analitik düşünme becerilerietkileşim kurulan çevrelerin yeterliliğine bağlı olarak en üst düzeyde gelişir. Farklı varsayımlar ve hipotezler oluşturularak test edilir
Piaget’in teorisi zaman zaman çeşitli eleştirilere uğrasa da bilişsel gelişimi açıklamada çok önemli katkılar yapmıştır. Onun yaptığı katkıların en önemli yönü belki de çocukların yetişkinlerden farklı düşünme biçimine sahip olduklarının fark edilmesi olmuştur. Yetişkinlerle aynı zihinsel özelliklere sahip fakat daha yavaş işleyen bir yapıya sahip oldukları savı bu teori ile değişmiştir. Diğer önemli katkı ise bilişsel gelişim basamaklarında ilerleyebilmek için çocukların çevreleriyle etkileşime girmelerinin önemini ortaya koyması olmuştur. Bu teori eğitim alanına uygulandığında eğitim yaşantılarına aşağıdaki ilkeleri çıkarmak mümkündür:
(i) Öğrenme yaşantıları çocuğun içinde bulunduğu gelişim evresinin bilişsel özelliklerine uygun olarak düzenlenmeli, çocuğu bir sonraki evreye hazırlayıcı etkinliklerle takviye edilmelidir.
(ii) Çocuğun içinde bulunduğu yaşam ile etkileşimi şemalarının gelişmesinin ve yeni şemalar kazanmasının en önemli yoludur.
(iii) Öğrencilerin olaylar ve nesnelerle etkileşim kurabilmesi için öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılması sağlanmalıdır.
(iv) Çocukların oyunlar yoluyla yetişkinler ve akranlarıyla etkileşime girmeleri teşvik edilmelidir.
(v) Genel olarak aynı yaştaki çocuklar benzer bilişsel özelliklere sahip olmakla birlikte aynı bilişsel basamaktaki her çocuğun söz konusu basamağın tüm özelliklerini gösteremeyebileceği göz önünde bulundurularak her bir çocuğun bilişsel kapasitesine uygun bireyselleştirilmiş eğitime önem verilmelidir.
Piaget’in teorisi dini gelişim açısından da önemli ipuçları vermektedir. Bu teori ortaya koymaktadır ki çocuklar soyut işlemler dönemine ulaşıncaya kadar dini bilginin büyük bir bölümünü oluşturan soyut kavramları anlayamamaktadırlar. Dolayısıyla bu döneme ulaşmamış çocuklardan dini pratiklerin manalarını ve dinin inanç boyutunu takdir edebilmelerini beklemekten çok dini pratik ve erdemleri alışkanlık haline getirmeye yönelik eğitim tercih edilmelidir.
4. ELKİND`E GÖRE DİNİ DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ
Piaget’in takipçilerinden olan Elkind onun bilişsel gelişim teorisini dini gelişime uyarlamış ve çocukluk dönemi dini gelişim konusunda önemli bir teori ortaya koymuştur. Yahudi, Katolik ve Protestan çocuklara dini düşüncenin işleyişini ölçmeye yönelik bir takım sorular yönelten ,bebeklikten ergenliğe kadar gerçekleşen dini gelişimi 4 aşamada değerlendiren Elkind çocuğun ancak ergenlikten itibaren dinin soyut kavramlarını anlamaya başlayabildiğini belirtmiştir. Elkind dinin, bireyin arayış olarak ifade edilen bilişsel ihtiyacını tatmin eden bir fonksiyona sahip olduğunu bu arayışın çocukluktan itibaren dört farklı biçimde ortaya çıktığını belirtmektedir.
4.1. Korunma/Himaye Arayışı Evresi(0–2 yaş)
Birinci aşama olan bu evre Piaget’in teorisinde aynı dönemi ifade eden duyusal motor dönemin önemli karakteristiği olan bebeklerin nesnenin devamlılığı/korunumu konusundaki algı eksikliği fikrine dayanır. Bu yaştaki bebekler henüz eşyanın korunumunu kavrayamamıştır. Bu kavrayamayış ona yokluktan korkma olarak ifade edebileceğimiz bir duygu, dolayısıyla da süreklilik arayışı kazandırır. Bunu dini düşünceye uyarlayan Elkind çocuğun ilk dönemlerde hayatın sürekli olduğunu zannettiği, ancak insanların öldüklerini görmeye başladığında durumun böyle olmadıklarını anladıklarını belirtmiştir. Kendileri ve yakınları için ölümün kaçınılmazlığını fark eden çocuk bu düşünceye kendisini alıştırmak için arayışa girer. Bu arayışın hazır cevabı dinde bulunur.
4.2. Temsil Arayışı Evresi(3–6 yaş)
Çocukların kendileri dışındaki dünya ile yoğun biçimde etkileşime girdikleri döneme denk gelen bu evrede çocuklar çevresindeki olguları dil ve çeşitli zihinsel temsiller yoluyla ifade etmeye ve onlar üzerine düşünmeye başlar. Çocuk tanrının varlığını duyup onun varlığını kabul eder etmez onu düşünebilmesini sağlayacak çeşitli temsiller bulma arayışına girer. Dinler bu noktada ona çoğu zaman hazır temsiller sunar.
4.3. İlişki Arayışı Evresi( 7–12 yaş)
Bu evrede bilişsel fonksiyonları somut varlıklara yönelik olarak olsa da çeşitli boyutları ile kullanmaya başlayan çocuklar, nesnelerin yapısal özelliklerini, örgüt şemalarını, işlevlerini ve ne şekilde meydana getirildiklerini ve birbirlerine nasıl uyum sağladıklarını öğrenmek istemektedirler. Ayrıca çocuklar farklı sosyal çevrelere açılarak uyumlu ilişkiler kurmayı keşfetmektedirler. Bu tema din ile ilişkilendirildiğinde tanrı kavramını bir önceki evrede edinen çocukların onunla nasıl irtibata geçecekleri arayışı ile karşı karşıya oldukları görülmektedir. Dinler onlara bu noktada ibadet yoluyla yaratıcıyla iletişim kurma gibi hazır düşünce ve davranış biçimleri sunmakta ve çocuk bunları benimsemektedir. Ancak zamanla her bireyin kendisine sunulan bu kalıpları kendi benliklerine göre yorumladıkları ve ileriki yaşlarında da daha bireyselleştirilmiş retoriklere yöneldikleri anlaşılmaktadır.
4.4. İdrak Arayışı Evresi: (Ergenlik Dönemi)
Kendileri de dâhil olmak üzere insanların davranışlarının gerekçelerinin ve olayların arkasındaki gerçek nedenleri anlamaya çalışır. Bu açıklama arayışında birçok açıklanamaz noktanın bulunması, insanın her şeyi tam olarak anlayamayışı onu şaşırtmakta ve insan idrak edemediği şeylerin açıklamasını dinde bulmaktadır. Birey kutsal kitaplarda tanıtıldığı şekliyle yaratıcının varlığını kabul edip ibadetler vasıtasıyla onunla ilişkiye girdiğinde idrak arayışına önemli bir kaynak olarak dinden beslenmeye başlamaktadır. Özellikle genç ergenlik döneminde bireyler dindarlığı kendilerine has biçimde yorumlamaya ve bireysel dindarlıklarını oluşturmaya başlamaktadırlar.
5. GOLDMAN VE DİNİ DÜŞÜNCE GELİŞİMİ TEORİSİ
Goldman, Piaget’in bilişsel gelişim teorisini dini düşünceye uyarlayarak, dini düşüncenin nitelik ve gelişim sırası itibariyle dini olmayan düşünceden farklı olmadığını ortaya koymuştur. 1960’lı yıllarda yaptığı “Çocukluktan Ergenliğe Dini Düşünce” ve “Dinsel Hazırbulunuşluk” çalışmaları ile teorisini olgunlaştırmış ve yaşam eksenli ve çocuk merkezli din eğitimi için önerler ortaya koymuştur. Goldman mülakat tekniği ile çeşitli kutsal kitap hikayeleri veya resimler kullanarak çocukların dini düşüncelerinin yapısını anlamaya çalışmıştır.
5.1. Sezgisel Dini Düşünce Evresi
0–7 yaş arasını kapsayan bu dönem Piaget’in bilişsel gelişim teorisinde çocuğun henüz ne somut ne de soyut zihinsel işlemleri kavrayamadığı dönemlere tekabül etmektedir. Bu evrede dini düşünce de diğer düşünce alanları gibi sistematik değildir. Çocuk kendisinden istenen dini yorumlardan bir kısmına mantıklı cevaplar verebilirken diğerlerine tamamen farklı ve tuhaf cevaplar verebilir.
5.2. Birinci Geçiş Evresi
Sezgisel dini düşünce ile somut dini düşünce arasındaki geçiş dönemine bu isim verilmektedir. Dönem olarak iki evrenin de bir kısmına yayılabilir. Sezgisel düşünmenin ötesine geçmeye çalışan çocuklar mantıklı açıklamalara ulaşmaya çalışırlar ve mantıklı açıklama denemeleri yaparlar ancak tecrübesizlikleri ve bilişsel yeteneğin henüz tam yeterli olmaması nedeniyle başarısız olurlar.
5.3. Somut Dini Düşünce Evresi
İkinci temel evreyi oluşturan bu aşama 7/8–13/14 yaş arasını kapsamakta ve büyük oranda Piaget’in somut işlem dönemi ile örtüşmektedir. Piaget’in bilişsel gelişimde somut işlem dönemini 7–12 yaşlar arasına sığdırırken Goldman soyut dini düşüncenin gelişiminin bir-iki yıl daha geç gerçekleşebileceğini belirtmektedir. Düşünce somut olgulara bağlı olduğu için dini ifade ve semboller anlaşılır görülüp kullanılsa da gerçekte bunlar aşkın anlamlarıyla anlaşılamamaktadır. Bu nedenle tanrı tasavvuru büyük oranda antropomorfizm özelliği gösteren benzetmelerle doludur. Tanrıyı ödüllendirici veya cezalandırıcı bir makam olarak kişileştirirler.
5.4. Soyut Dini Düşünce Evresi
13/14 yaşları ve sonrasını içine alan bu dönem düşüncenin somut nesnelere bağlı olmaksızın düşünebilme yeteneği kazandığı zamana denk gelmektedir. Düşünce artık durumlara bağlı olmaktan çıkıp simgesel önermeler şeklinde ifade edilebilir, nesnelerden bağımsız olarak sadece simgeler ile düşünce kurgulanabilir hale gelinmiştir. Bu yetenek dini kavramların dünyaya ait çeşitli nesnelerle resmedilmeden soyut biçimde kavranması, birbirleri arasında çok yönlü bağlantılar kurulabilmesi, farklı dini hipotezlerin doğruluğunun sınanması yeteneğine ulaşma olarak ortaya çıkar. Birey artık kendi düşüncelerini çok yönlü sınamalara tabi tutarak aralarındaki çelişkileri fark etme ve en tutarlı görüşe ulaşmak için çaba sarf etmektedir. 6–7 yaşlarında iri yapılı bir insan suretinde, 10 yaşlarında ise sihirli ve doğaüstü güçlere sahip cezalandırıcı güç olarak tasavvur ettikleri Tanrı’yı artık kendi aşkın büyüklüğü içinde anlayabilecek olguluğa erişmişlerdir.
Goldman normal şartlarda her bireyin dini düşünce gelişimin bu evrelerden geçerek oluşacağını belirtmekle birlikte birtakım bireysel farklılıklara da dikkat çekmiştir. Bilişsel yeteneği daha ileri düzeyde olan zeki çocukların dini düşünceyi daha hızlı kavrayacaklarını belirten Goldman bunun için bu kişilerin dini kavram ve yaşantılarla etkileşimini de gerekli görür.
6- Allah Kavramının Öğretiminde İlke ve Yöntemler
Çocuklar henüz soyut düşünce yeteneği kazanmadan 3–4 yaşından itibaren çevrelerinden duydukları dini kavramları merak edip sormaya başlarlar. Bu soruların ne şekilde cevaplanacağı, henüz soyut düşünce yeteneği kazanamamış çocuklara soyut bir kavram olan Allah kavramının nasıl öğretileceği araştırmalara konu edilmiş zor bir konudur. Konunun zorluğu hassasiyetinden kaynaklanmaktadır. Zira kişiliğinin büyük bir kısmının şekillendiği dönemde çocuğa yapılacak yanlış dini telkinler ileride telafisi güç sapmalara sebep olabilecektir. Bu nedenle bu yaştaki çocuklara Allah'ı ve Allah'a imanı anlatırken takip edeceğimiz bir metot ya da dikkat etmemiz gereken bazı hususların olması gerekir. Çocuklara Allah'ı anlatırken nasıl bir metot takip edilmesi gerektiğini ve nelere dikkat edilmesi gerektiğini kısaca görelim.
Çocuk, üç dört yaşından itibaren dünyayı ve kendi varlığını sorgulamaya başlarken dini fikirlerle temasa geçmeye başlar. Çocuklar bu dönemden itibaren dil öğrenme, zihinsel ve duygusal gelişime paralel olarak dini kavramları öğrenmeye ve onları anlamlandırmaya çalışırlar. Ancak çocuğun dini kavramlarla, özellikle de Allah kavramıyla karşılaşması sadece yaş faktörüne bağlı değildir. Çevresindeki dini yaşamın ve öğretim etkinliklerinin onun dini şemalarını geliştirmede büyük katkısı vardır. Dini törenlerin ve inanışların ağır bastığı yerlerde dini uyanışlar daha erken olmaktadır. Çocuğun olgunlaşmasının yanında aile ve çevresindeki yetişkinlerin durumu ve dinsel konuların doğrudan doğruya öğretilmesi çocukta dini bilincin uyanmasında etkili olmaktadır. Çocuğun yaşantısında hastalıktan iyileşme, güzel bir ödül alma gibi mutlu ve güzel anlar fırsat olarak kullanılıp Allah kavramına göndermeler yapma; öykü ve masallardaki dini mefhumlar üzerine düşüncelerini alma; doğadaki çeşitli güzellikleri fark etmesini sağlama, Allah kavramı ve insanlara bahşettiği güzellikler ile ilgili sorular sorma, dua etme ve tekerlemeler söyleme veya ezberleme gibi yöntemler 3–6 yaş çocuklara dini kavramları öğretmede önerilmektedir.
İlk yaşlardan itibaren başlatılması gereken Allah'a iman öğretiminde, Allah sevgisi, öğretim faaliyetinin temel taşı olmalıdır. İslâm eğitim sisteminde sevgiye dayalı bir eğitimi esas olduğundan, Allah inancını çocuklara sevgi ve bağlanma duygularını geliştirerek öğretmek ve telkin faaliyetlerine bu duygulardan hareket ederek başlamak daha doğru olacaktır. Allah bütün varlıkları yaratan ve insanları onlardan daha üstün kılan ve seven, özellikle çocukları seven ve büyüten, güzel yiyecekler ve içecekler veren, çiçeklerle ve hayvanlarla tabiatı dolduran, suçları ve yanlış davranışları hemen cezalandırmayıp, farkına varıp vazgeçmesi için zaman tanıyan, davranışlarımızın iyi ve güzel olanına büyük ölçüde mükâfatlar veren, pek çok iyiliklere ulaşmamızı sağlayan yüce Rabbimiz olarak öğretilmelidir. Çocuklarda cezalandırıcı, cehennemi olan ve hata yapanları yakan bir Allah imajı oluşturmaktan kaçınmak gerekir. Adalet, mükafat, ceza gibi kavramları soyut işlemlere ulaşamamış bir çocuğun kavraması mümkün olmadığından bu tür ifadelerden mümkün olduğunca kaçınmak gerekmektedir.
Çocuklarda doğuştan Allah’tan korkma gibi bir duygu yoktur. Kendilerine Allah nasıl anlatılırsa onlar O'na öyle inanırlar. Onun için çocuklara Allah inancı ve iman duygusu öncelikle "sevgi" ile verilmelidir. "Yalan söylersen Allah seni taş yapar" yerine "doğru söylersen Allah seni daha çok sever". "Allah uslu çocukları cennete koyar."... gibi ifadeler kullanmak daha doğru olur. Şayet Allah hep "azap verici", "cezalandırıcı", "cehennemde bütün insanları ve çocukları yakan!" bir varlık olarak tanıtılırsa çocuklar daha küçük yaştan itibaren O'ndan korkarak kaçma ve başkalarına sığınma duygularını geliştirirler.
Çocuk, içinde dini duygunun uyanışı ve Allah kavramını duymasıyla birlikte bazen ilginç, manasız veya dini açıdan uygun olmayan sorular sorabilir. Çocukların bu tür sorularına sabır ve hoşgörüyle yaklaşmak onlarda dini düşüncenin ve Allah tasavvurunun sağlıklı gelişmesinde önemlidir.
Çocuklara Allah kavramını veya dini konuları öğretmede dikkat edilmesi gereken ilkelerden bir diğeri de kolaydan zora doğru gitme ve çocuğa merak ettiği kadarıyla bilgi vermek olmalıdır. Çocuk Allah ile ilgili herhangi bir soru sorduğunda kısa ve mümkün olduğu kadar net cevaplar verilmeli, derinlemesine ayrıntılı ve bilişsel gelişiminin çok ötesinde konulara girilmemelidir