Din eğitimi 3.4. Hafta

[Medine-web]

Din eğitimi 3.4. Hafta

DİN EĞİTİMİ 3. HAFTA
BİLİŞSEL DİNİ GELİŞİM
1. Bilişsel Gelişim
Biliş (cognition) bireyin öğrenme, anlama ve anlamlandırma yeteneklerini içeren zihinsel etkinlikleri ifade eder. Yaklaşık olarak düşünme (thinking) terimiyle eş anlamlı kullanılır. Buna bağlı olarak bilişsel gelişim düşünme, anlama ve kavrama yeteneğinde ortaya çıkan gelişmeler olarak tanımlanabilir. Her organizma doğuştan getirdiği birtakım yetenekleri belli bir sosyo-kültürel grup içerisinde kullanarak geliştirir. Bu çevre ile etkileşime geçerek yeni beceriler ve davranış örüntüleri kazanır. Belli bir biyolojik olgunluğa ulaşmadan konuşma, mantık yürütme gibi zihinsel işlemleri geliştiremeyeceği gibi anne-baba gibi çevresindeki kişiler tarafından teşvik ve yönlendirmelerle yüreklendirilmediğinde de yeterli gelişimi göstermesi beklenemez. Bu gelişim sürecini de göz önünde bulundurarak daha kapsamlı biçimde yapılacak bir bilişsel gelişim tanımı şöyledir: “organizmanın doğumdan başlayarak, kendisini ve çevresini anlama ve anlamlandırma biçiminde görülen ve organizmayı giderek olgunlaştıran süreçlerdir.”
Çocukluktan itibaren insanların farklı düşünme biçimlerini ifade eden süreçlerden geçtiği, aynı dönem özelliklerine sahip insanların aynı sorulara benzer cevaplar verdikleri ortaya çıktı. Bilişsel olgunlaşmanın, diğer insanlar ile etkileşim ve öğrenme yaşantıları yoluyla bir önceki süreçten diğerine doğru gelişim gösterdiği kabul edilmeye başlandı.
Eğitim açısından son derece önemli olan bilişsel gelişimi açıklamak üzere birçok kuram geliştirilmiştir.
Piaget (1896–1980)’in kuramıdır.Doğumdan itibaren bilişsel gelişimi dört evreye (dönem) ayıran Piaget zihinsel yeteneğin 12 yaşına kadar niteliksel olarak yoğun biçimde geliştiğini göstermiştir.
Jerome Bruner (d.1915) gelişimi eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere üç aşamadan oluşan ve hayat boyu süren bir süreç olarak açıklamıştır.
Lev Vygotsky (1896–1934)’dir. O, kavram, beceri, düşünce ve tutum gibi öğrenmelerin tümünün sosyal çevreden geldiğini belirtmiş ve öğrenmeyi bir bakıma sosyal etkileşimden doğan kültürleme olarak açıklamıştı
2. PİAGET`İN BİLİŞSEL GELİŞİM SÜRECİ
Piaget, çocukta düşünce ve dil gelişiminin bir süreklilik içinde değil de, evrelerden geçerek oluştuğunu ve birey çevre ilişkilerinde etkin bir şekilde yapılandığını ortaya koymuştur.Biyoloji eğitimi almış olmasına karşın psikoloji alanına ilgi duymuş; klinik çalışmalar, bilimsel araştırmalar ve başta kendi üç çocuğu olmak üzere günlük yaşamda çocukları doğal ortamda oynarken yaptığı gözlemler sonucunda çocukların yetişkinlerden farklı, kendilerine has zihinsel işleyiş ve bakış açılarına sahip olduklarını fark etmiştir.Uygulamış olduğu Binet zeka testleri sayesinde aynı yaş dönemindeki çocukların aynı türden cevaplar verdiklerini fark ederek zihinsel gelişimin yaş düzeyine bağlı olarak fonksiyonel değişimler gösterdiğini fark etmiştir.
0–12 yaş arasını Duyusal Motor, 2-7 yaş İşlem Öncesi, 7-12 Somut İşlem, 12 ve üzerini ise Soyut İşlem dönemi olarak dört evreye ayıran Piaget her çocuğun bu aşamaları sırayla geçtiğini ve bir sonraki
aşamaya geçince bir önceki aşamadaki kazanımları da koruduğunu belirtmektedir.

2.1.Şema
Organize olmuş davranış kalıpları olarak tanımlanan şemalar çocuğun çevreden gelen uyaranları anlamlı kılmak için kullandığı referans çerçevesidir
. Yeni doğan çocuk başlangıçta sadece refleks niteliğinde doğuştan getirdiği şemalar kullanarak çevresini tanımlamaya çalışır. En güçlü şemalarından biri beslenmeye dayalı olduğu için bulduğu her şeyi ağzına götürerek tanımlama eğilimindedir. Ancak büyüdükçe olgunlaşma, yaşantı ve uyum yoluyla yeni şemalar kazanır. Bunun sonucunda iki yaşına geldiğinde eline aldığı yeni bir nesneyi her zaman ağzına götürerek değil dokunarak, yere vurarak onun ne işe yaradığını keşfetmeye çalışır. Yaşadığı deneyimler ona ağza götürme dışında yollarla da nesnelerle ilişki kurabileceğini göstermiştir. Eline aldığı bir topu yere attığında zıpladığını görünce yuvarlak olan bu nesnenin zıplaması ona yuvarlak nesneler yere atınca zıplar şemasını kurar. Kişisel deneyimine dayanarak oluşturduğu bu şema yuvarlak olan fakat zıplamayan bazı nesnelerle deneyime geçtikçe değişmeye ve yeni bir şemaya doğru evrimleşmeye başlar.
2.2. Olgunlaşma
Biyolojik gelişim ile birlikte organizmanın geçirdiği yaşantılar yoluyla kazandığı deneyimlerdir. Çocuk çevre ile girdiği etkileşim içinde sürekli yeni şemalar edinir ya da mevcut şemalarını geliştirir. Doğumun hemen ardından tepkisel olmaktan öteye geçemeyen davranışlar zamanla bilinçli ve çok boyutlu hale gelmeye başlar. Organizmanın biyolojik ve öğrenmeye dayalı olarak gerçekleştirdiği bu gelişime olgunlaşma denir.
2.3. Yaşantı
Öğrencilerin basit toplama işlemlerini öğrenebilmesi için öğretmen tarafından sınıf ortamında yapılan etkinlikler yapılandırılmış yaşantıyı anlatırken, yanan sobaya elini değdiren çocuğun bir daha sobaya elini değdirmemeyi öğrenmesi yapılandırılmamış deneyimi ifade eder.
2.4. Adaptasyon
Bireyin çevresiyle etkileşerek çevreye ve çevrede meydana gelen yeni durumlara uyum sağlamasıdır. Organizmanın iç ve dış uyarıcıları zihinsel olarak algılayıp kodlaması ve düzenli bir davranış örüntüsü olarak yansıtması olarak da ifade edilebilir. Uyum işlemi özümleme ve uyumsama adı verilen iki basamaktan oluşan bir süreç sonucunda gerçekleşir. Özümleme bireyin yeni karşılaştığı durum, nesne veya olayları kendisinde önceden var olan zihinsel yapının, şemaların içine yerleştirmesidir. Uyumsama, yeni şemalar oluşturarak veya zihinde önceden var olan şemaların kapsam ve niteliklerini genişleterek yeni edinilen deneyimlerin kabullenilip onların zihinsel sürece getirdikleri yeni açılımlara uygun davranılması olarak tanımlanabilir. Özümleme ve uyumsama süreci yeni bilginin alınıp zihinde hazmedilmesi ona uygun davranışların ortaya konması şeklinde özetlenebilir. Sobaya elini değdirerek elini yakan çocuğun sobaya benzer cisimlere dokunmama bilgisini özümseyip ona uygun davranması hatta devamında oluşturduğu yeni şemaya uygun olarak kurulu olmayan bir sobaya bile dokunmaktan kaçınması, ileriki bir yaşantıda kurulu soba ile kurulu olmayan soba arasındaki farkı kavrayıp yeni bir şema oluşturması ve ona uygun davranması bu süreci anlatır.
2.5. Dengeleme
Özümleme ve uyumsama işlemlerinin birbiriyle etkileşmesi sonucu dengeleme süreci ortaya çıkar. Bireyin yeni karşılaştığı bir durumla kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri arasında denge kurmak için yaptığı zihinsel işlemlere dengeleme adı verilmektedir. Eğer birey karşılaştığı yeni bir durumu mevcut şemaları ile özümleme ve uyumsama da başarısız olursa var olan zihinsel denge bozulur ve tekrar denge kuruncaya kadar tedirginlik hisseder
2.6. Bilişsel Yapılar
Bireyde hâlihazırda var olan zihinsel organizasyonlar ve yeteneklerdir. Genelde çocuğun bilişsel yapısını biyolojik olgunluk düzeyi belirler. Bilişsel yapı ise o çocuğun neyi kavrayabileceğini neye uyumsama gösterebileceğini belirler. 3–4 yaşlarında bir çocuğun bilişsel gelişiminin gereği olarak benmerkezci bir düşünceye sahip olması veya zaman zaman hayal ürünü olanı gerçekmiş gibi anlatması onun bilişsel yapısının başka türlü olma ihtimalini algılayamamasındandır.
3. Bilişsel Gelişim Dönemleri
Piaget normal bir bilişsel gelişim gösteren her çocuğun 12’li yaşlarına kadar tamamlayacağı birbirini izleyen dört farklı gelişim döneminden geçeceğini savunur. Bu dönemlerden geçiş büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmalara bağlı olmakla birlikte bireyin tecrübe ettiği yaşantıların etkisi nedeniyle tek başına yaş bilişsel niteliği tahmin etmede yeterli olmamaktadır. Ayrıca birey herhangi bir yaşta birden fazla dönemin özelliklerini bir arada bulundurabilmektedir. Örneğin ergenlik döneminin sonlarına gelmiş bir bireyde soyut düşüncenin henüz tamamıyla gerçekleşmemmiş olması mümkündür. Bu dört dönem kümülatif olarak gelişim gösterir.
3.1. Duyusal Motor Dönem
Doğumdan iki yaşına kadar olan dönem duyusal motor dönem olarak adlandırılır. Temel özelliği doğumda tamamen reflekslere bağlı olarak iç ve dış uyarıcılara tepkiler veren bebeğin iki yaşına geldiğinde kendisinin çevredekilerden farklı olduğunu kavraması; duyular ve motor faaliyetler yoluyla çevresini tanımaya başlamasıdır. Emme, tutma, yakalama gibi basit motor davranışlar sonucu edinilen duyumlar onda basit kategorik çerçeve olarak tanımlanabilecek şemalar oluşturur.
Dönemin özelliği olan başka bir gelişme ise nesne devamlılığının-kalıcılığının kazanılmaya başlanmasıdır. Nesne devamlılığı görüş alanının dışına çıkan nesne ya da kişilerin aslında yok olmadıklarının bilinmesidir. Nesne devamlılığı ilk olarak sekizinci aydan itibaren gelişmeye başlar ve tam yerleşmesi ileriki dönemleri de içine alacak biçimde uzun süreli olur. Nesne devamlılığı gelişmemiş bir bebek az önce gözünün önünde olan oyuncağının göremeyeceği bir yere düşmesini yok olma olarak algılar. Sekizinci aydan itibaren oluşmaya başlayan nesne devamlılığı dönemin sonuna doğru yerleşmeye başlar.
3.2. İşlem Öncesi Dönem
2–7 yaş arasını kapsayan bu dönemin en temel özelliği bu dönem çocuğunun benmerkezci bir yapı düşünce yapısına sahip olmasıdır. Bu yaşlardaki çocuklar kendi düşüncelerinin olabilecek tek doğru görüş olduğuna inanırlar. Çevrelerinde kendilerininkinden başka bakış açılarının olabileceği ihtimalini kavrayamazlar. Herkes onların bildiğini biliyor, örneğin onun çok sevdiği oyuncağını herkes tanıyordur. Bu evrenin başında çocuklar sınırlı bir dil yeteneğine sahiptirler ve giderek kelime dağarcıklarını artırarak simgeleme yeteneklerini geliştirirler. Konuşmaya başladıklarında monolog şeklinde durmadan ve kimseyi dinlemeden konuşurlar.
Bu dönem çocukları nesne ve konular arasında mantıklı ve sistemli düşünceler üretemezler. Dönemin düşünce sistemiyle ilgili en karakteristik özelliklerinden birisi korunum (conservation) ve tersine dönebilirliğin (irreversibility) henüz yerleşmemiş olmasıdır. Korunum bir nesnenin şeklinin veya fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişimin onun niteliğinde bir değişim meydana getirmediğinin kavranmasıdır. Bu dönem çocuğunun geniş bardaktan dar bir bardağa dökülen aynı miktar suyun daha yükseğe çıkmasına bakarak suyun miktarının fazlalaştığını söylemesi veya yaygın olduğu haliyle bir kilo demirin bir kilo pamuktan ağır olduğunu söylemesi buna örnektir. Korunum kavramı ile yakından ilişkili bir kavram olan tersine dönebilirlik ise bir işlemin sonuçlarından başlayarak başlangıç durumundaki hale ulaşmayı ifade eder. Suyun geniş bardakta dururkenki halini bilen çocuğun aynı suyun hiç ilave yapmadan dar bardağa döküldüğünde daha fazla olduğunu düşünmesi onun bu suyun ilk haline dönememesinden kaynaklanmaktadır.
Bu dönem çocuklarının korunumu ve geri dönebilirliği kavrayamamalarının en temel nedeni zihinlerinin işleyişinde soyutlama yeteneğinin gelişmemiş ve bu nedenle de görünene göre karar vermeleridir.
3.3. Somut İşlem Dönemi
Çocuklar bu dönemde mantıksal kuralları ve sınıflandırmaları kullanabilmekte fakat bu mantıksal işlemleri sadece somut olay ve objelere uygulayabilmektedir. İlkokul yıllarına denk gelen bu dönemde benmerkezci konuşma ve düşünme büyük oranda azalır. Korunum problemleri bu dönemde çözülür ve tersine dönebilirliği kavrama kapasitesine erişirler. Çocuklar sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemleri için şemalar geliştirir. Nesneleri renk, boyut, setlik, uzunluk, yapıldıkları maddeler gibi özelliklerine göre sınıflamaya tabi tutabilir. Nesneleri görmeden onlar hakkında mantık yürütebilir. A maddesi B den büyük B maddesi de C’den büyükse A’nın C’den büyük olduğunu çıkarsama ile bulabilir. 9–10 yaşlarından itibaren toplama ve çıkarmanın bir arada kullanılmasını gerektiren işlemleri çözebilir.
Bu dönem boyunca çocuklar dil gelişimlerine bağlı olarak adalet, özgürlük gibi soyut bazı kavramları kullanmaya başlarlar. Ancak bu kavramları kullanırken anlamları ve içeriklerine dair net fikirleri yoktur. Soyut kavramları anlama yeteneği henüz olgunlaşmamıştır. Bu yeteneğin en iyi seviyede gelişebilmesi için anne-baba ve öğretmenlerin çocukların soyut kavramlarla yapılandırılmış öğrenme yaşantıları yoluyla karşılaşmaları teşvik edilmelidir. Resim yapma veya yorumlama, beyin fırtınası ve öykü kurma gibi soyut düşünmeyi geliştirici faaliyetlerin eğitimde sıklıkla kullanılması çocukların soyut düşünme yeteneğine daha çabuk ve etkili biçimde ulaşmalarını sağlayacaktır. Bu durum din eğitimin de uygulanması gereken yöntemler açısından önemli ipuçları vermektedir. Öğrenmelerinin önemli bir kısmı soyut kavramlarla ilişkili olan din öğretiminin öğrencinin soyut düşünce becerisini geliştirmeye etkili bir şekilde katkıda bulunabilir.
3.4. Soyut İşlem Dönemi
En üst bilişsel gelişim dönemi olan bu döneme birey 12 yaştan itibaren ulaşabilmektedir. Somut işlemler döneminde başarılamayan çok yönlü ve göreceli düşünme yeteneği bu dönemde başlar ve olgunlaşır. Genelleme, analoji, tümevarım ve tümdengelim gibi analitik düşünme becerilerietkileşim kurulan çevrelerin yeterliliğine bağlı olarak en üst düzeyde gelişir. Farklı varsayımlar ve hipotezler oluşturularak test edilir
Piaget’in teorisi zaman zaman çeşitli eleştirilere uğrasa da bilişsel gelişimi açıklamada çok önemli katkılar yapmıştır. Onun yaptığı katkıların en önemli yönü belki de çocukların yetişkinlerden farklı düşünme biçimine sahip olduklarının fark edilmesi olmuştur. Yetişkinlerle aynı zihinsel özelliklere sahip fakat daha yavaş işleyen bir yapıya sahip oldukları savı bu teori ile değişmiştir. Diğer önemli katkı ise bilişsel gelişim basamaklarında ilerleyebilmek için çocukların çevreleriyle etkileşime girmelerinin önemini ortaya koyması olmuştur. Bu teori eğitim alanına uygulandığında eğitim yaşantılarına aşağıdaki ilkeleri çıkarmak mümkündür:
(i) Öğrenme yaşantıları çocuğun içinde bulunduğu gelişim evresinin bilişsel özelliklerine uygun olarak düzenlenmeli, çocuğu bir sonraki evreye hazırlayıcı etkinliklerle takviye edilmelidir.
(ii) Çocuğun içinde bulunduğu yaşam ile etkileşimi şemalarının gelişmesinin ve yeni şemalar kazanmasının en önemli yoludur.
(iii) Öğrencilerin olaylar ve nesnelerle etkileşim kurabilmesi için öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılması sağlanmalıdır.
(iv) Çocukların oyunlar yoluyla yetişkinler ve akranlarıyla etkileşime girmeleri teşvik edilmelidir.
(v) Genel olarak aynı yaştaki çocuklar benzer bilişsel özelliklere sahip olmakla birlikte aynı bilişsel basamaktaki her çocuğun söz konusu basamağın tüm özelliklerini gösteremeyebileceği göz önünde bulundurularak her bir çocuğun bilişsel kapasitesine uygun bireyselleştirilmiş eğitime önem verilmelidir.
Piaget’in teorisi dini gelişim açısından da önemli ipuçları vermektedir. Bu teori ortaya koymaktadır ki çocuklar soyut işlemler dönemine ulaşıncaya kadar dini bilginin büyük bir bölümünü oluşturan soyut kavramları anlayamamaktadırlar. Dolayısıyla bu döneme ulaşmamış çocuklardan dini pratiklerin manalarını ve dinin inanç boyutunu takdir edebilmelerini beklemekten çok dini pratik ve erdemleri alışkanlık haline getirmeye yönelik eğitim tercih edilmelidir.
4. ELKİND`E GÖRE DİNİ DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ
Piaget’in takipçilerinden olan Elkind onun bilişsel gelişim teorisini dini gelişime uyarlamış ve çocukluk dönemi dini gelişim konusunda önemli bir teori ortaya koymuştur. Yahudi, Katolik ve Protestan çocuklara dini düşüncenin işleyişini ölçmeye yönelik bir takım sorular yönelten ,bebeklikten ergenliğe kadar gerçekleşen dini gelişimi 4 aşamada değerlendiren Elkind çocuğun ancak ergenlikten itibaren dinin soyut kavramlarını anlamaya başlayabildiğini belirtmiştir. Elkind dinin, bireyin arayış olarak ifade edilen bilişsel ihtiyacını tatmin eden bir fonksiyona sahip olduğunu bu arayışın çocukluktan itibaren dört farklı biçimde ortaya çıktığını belirtmektedir.
4.1. Korunma/Himaye Arayışı Evresi(0–2 yaş)
Birinci aşama olan bu evre Piaget’in teorisinde aynı dönemi ifade eden duyusal motor dönemin önemli karakteristiği olan bebeklerin nesnenin devamlılığı/korunumu konusundaki algı eksikliği fikrine dayanır. Bu yaştaki bebekler henüz eşyanın korunumunu kavrayamamıştır. Bu kavrayamayış ona yokluktan korkma olarak ifade edebileceğimiz bir duygu, dolayısıyla da süreklilik arayışı kazandırır. Bunu dini düşünceye uyarlayan Elkind çocuğun ilk dönemlerde hayatın sürekli olduğunu zannettiği, ancak insanların öldüklerini görmeye başladığında durumun böyle olmadıklarını anladıklarını belirtmiştir. Kendileri ve yakınları için ölümün kaçınılmazlığını fark eden çocuk bu düşünceye kendisini alıştırmak için arayışa girer. Bu arayışın hazır cevabı dinde bulunur.
4.2. Temsil Arayışı Evresi(3–6 yaş)
Çocukların kendileri dışındaki dünya ile yoğun biçimde etkileşime girdikleri döneme denk gelen bu evrede çocuklar çevresindeki olguları dil ve çeşitli zihinsel temsiller yoluyla ifade etmeye ve onlar üzerine düşünmeye başlar. Çocuk tanrının varlığını duyup onun varlığını kabul eder etmez onu düşünebilmesini sağlayacak çeşitli temsiller bulma arayışına girer. Dinler bu noktada ona çoğu zaman hazır temsiller sunar.
4.3. İlişki Arayışı Evresi( 7–12 yaş)
Bu evrede bilişsel fonksiyonları somut varlıklara yönelik olarak olsa da çeşitli boyutları ile kullanmaya başlayan çocuklar, nesnelerin yapısal özelliklerini, örgüt şemalarını, işlevlerini ve ne şekilde meydana getirildiklerini ve birbirlerine nasıl uyum sağladıklarını öğrenmek istemektedirler. Ayrıca çocuklar farklı sosyal çevrelere açılarak uyumlu ilişkiler kurmayı keşfetmektedirler. Bu tema din ile ilişkilendirildiğinde tanrı kavramını bir önceki evrede edinen çocukların onunla nasıl irtibata geçecekleri arayışı ile karşı karşıya oldukları görülmektedir. Dinler onlara bu noktada ibadet yoluyla yaratıcıyla iletişim kurma gibi hazır düşünce ve davranış biçimleri sunmakta ve çocuk bunları benimsemektedir. Ancak zamanla her bireyin kendisine sunulan bu kalıpları kendi benliklerine göre yorumladıkları ve ileriki yaşlarında da daha bireyselleştirilmiş retoriklere yöneldikleri anlaşılmaktadır.
4.4. İdrak Arayışı Evresi: (Ergenlik Dönemi)
Kendileri de dâhil olmak üzere insanların davranışlarının gerekçelerinin ve olayların arkasındaki gerçek nedenleri anlamaya çalışır. Bu açıklama arayışında birçok açıklanamaz noktanın bulunması, insanın her şeyi tam olarak anlayamayışı onu şaşırtmakta ve insan idrak edemediği şeylerin açıklamasını dinde bulmaktadır. Birey kutsal kitaplarda tanıtıldığı şekliyle yaratıcının varlığını kabul edip ibadetler vasıtasıyla onunla ilişkiye girdiğinde idrak arayışına önemli bir kaynak olarak dinden beslenmeye başlamaktadır. Özellikle genç ergenlik döneminde bireyler dindarlığı kendilerine has biçimde yorumlamaya ve bireysel dindarlıklarını oluşturmaya başlamaktadırlar.
5. GOLDMAN VE DİNİ DÜŞÜNCE GELİŞİMİ TEORİSİ
Goldman, Piaget’in bilişsel gelişim teorisini dini düşünceye uyarlayarak, dini düşüncenin nitelik ve gelişim sırası itibariyle dini olmayan düşünceden farklı olmadığını ortaya koymuştur. 1960’lı yıllarda yaptığı “Çocukluktan Ergenliğe Dini Düşünce” ve “Dinsel Hazırbulunuşluk” çalışmaları ile teorisini olgunlaştırmış ve yaşam eksenli ve çocuk merkezli din eğitimi için önerler ortaya koymuştur. Goldman mülakat tekniği ile çeşitli kutsal kitap hikayeleri veya resimler kullanarak çocukların dini düşüncelerinin yapısını anlamaya çalışmıştır.
5.1. Sezgisel Dini Düşünce Evresi
0–7 yaş arasını kapsayan bu dönem Piaget’in bilişsel gelişim teorisinde çocuğun henüz ne somut ne de soyut zihinsel işlemleri kavrayamadığı dönemlere tekabül etmektedir. Bu evrede dini düşünce de diğer düşünce alanları gibi sistematik değildir. Çocuk kendisinden istenen dini yorumlardan bir kısmına mantıklı cevaplar verebilirken diğerlerine tamamen farklı ve tuhaf cevaplar verebilir.
5.2. Birinci Geçiş Evresi
Sezgisel dini düşünce ile somut dini düşünce arasındaki geçiş dönemine bu isim verilmektedir. Dönem olarak iki evrenin de bir kısmına yayılabilir. Sezgisel düşünmenin ötesine geçmeye çalışan çocuklar mantıklı açıklamalara ulaşmaya çalışırlar ve mantıklı açıklama denemeleri yaparlar ancak tecrübesizlikleri ve bilişsel yeteneğin henüz tam yeterli olmaması nedeniyle başarısız olurlar.
5.3. Somut Dini Düşünce Evresi
İkinci temel evreyi oluşturan bu aşama 7/8–13/14 yaş arasını kapsamakta ve büyük oranda Piaget’in somut işlem dönemi ile örtüşmektedir. Piaget’in bilişsel gelişimde somut işlem dönemini 7–12 yaşlar arasına sığdırırken Goldman soyut dini düşüncenin gelişiminin bir-iki yıl daha geç gerçekleşebileceğini belirtmektedir. Düşünce somut olgulara bağlı olduğu için dini ifade ve semboller anlaşılır görülüp kullanılsa da gerçekte bunlar aşkın anlamlarıyla anlaşılamamaktadır. Bu nedenle tanrı tasavvuru büyük oranda antropomorfizm özelliği gösteren benzetmelerle doludur. Tanrıyı ödüllendirici veya cezalandırıcı bir makam olarak kişileştirirler.
5.4. Soyut Dini Düşünce Evresi
13/14 yaşları ve sonrasını içine alan bu dönem düşüncenin somut nesnelere bağlı olmaksızın düşünebilme yeteneği kazandığı zamana denk gelmektedir. Düşünce artık durumlara bağlı olmaktan çıkıp simgesel önermeler şeklinde ifade edilebilir, nesnelerden bağımsız olarak sadece simgeler ile düşünce kurgulanabilir hale gelinmiştir. Bu yetenek dini kavramların dünyaya ait çeşitli nesnelerle resmedilmeden soyut biçimde kavranması, birbirleri arasında çok yönlü bağlantılar kurulabilmesi, farklı dini hipotezlerin doğruluğunun sınanması yeteneğine ulaşma olarak ortaya çıkar. Birey artık kendi düşüncelerini çok yönlü sınamalara tabi tutarak aralarındaki çelişkileri fark etme ve en tutarlı görüşe ulaşmak için çaba sarf etmektedir. 6–7 yaşlarında iri yapılı bir insan suretinde, 10 yaşlarında ise sihirli ve doğaüstü güçlere sahip cezalandırıcı güç olarak tasavvur ettikleri Tanrı’yı artık kendi aşkın büyüklüğü içinde anlayabilecek olguluğa erişmişlerdir.
Goldman normal şartlarda her bireyin dini düşünce gelişimin bu evrelerden geçerek oluşacağını belirtmekle birlikte birtakım bireysel farklılıklara da dikkat çekmiştir. Bilişsel yeteneği daha ileri düzeyde olan zeki çocukların dini düşünceyi daha hızlı kavrayacaklarını belirten Goldman bunun için bu kişilerin dini kavram ve yaşantılarla etkileşimini de gerekli görür.
6- Allah Kavramının Öğretiminde İlke ve Yöntemler
Çocuklar henüz soyut düşünce yeteneği kazanmadan 3–4 yaşından itibaren çevrelerinden duydukları dini kavramları merak edip sormaya başlarlar. Bu soruların ne şekilde cevaplanacağı, henüz soyut düşünce yeteneği kazanamamış çocuklara soyut bir kavram olan Allah kavramının nasıl öğretileceği araştırmalara konu edilmiş zor bir konudur. Konunun zorluğu hassasiyetinden kaynaklanmaktadır. Zira kişiliğinin büyük bir kısmının şekillendiği dönemde çocuğa yapılacak yanlış dini telkinler ileride telafisi güç sapmalara sebep olabilecektir. Bu nedenle bu yaştaki çocuklara Allah'ı ve Allah'a imanı anlatırken takip edeceğimiz bir metot ya da dikkat etmemiz gereken bazı hususların olması gerekir. Çocuklara Allah'ı anlatırken nasıl bir metot takip edilmesi gerektiğini ve nelere dikkat edilmesi gerektiğini kısaca görelim.
Çocuk, üç dört yaşından itibaren dünyayı ve kendi varlığını sorgulamaya başlarken dini fikirlerle temasa geçmeye başlar. Çocuklar bu dönemden itibaren dil öğrenme, zihinsel ve duygusal gelişime paralel olarak dini kavramları öğrenmeye ve onları anlamlandırmaya çalışırlar. Ancak çocuğun dini kavramlarla, özellikle de Allah kavramıyla karşılaşması sadece yaş faktörüne bağlı değildir. Çevresindeki dini yaşamın ve öğretim etkinliklerinin onun dini şemalarını geliştirmede büyük katkısı vardır. Dini törenlerin ve inanışların ağır bastığı yerlerde dini uyanışlar daha erken olmaktadır. Çocuğun olgunlaşmasının yanında aile ve çevresindeki yetişkinlerin durumu ve dinsel konuların doğrudan doğruya öğretilmesi çocukta dini bilincin uyanmasında etkili olmaktadır. Çocuğun yaşantısında hastalıktan iyileşme, güzel bir ödül alma gibi mutlu ve güzel anlar fırsat olarak kullanılıp Allah kavramına göndermeler yapma; öykü ve masallardaki dini mefhumlar üzerine düşüncelerini alma; doğadaki çeşitli güzellikleri fark etmesini sağlama, Allah kavramı ve insanlara bahşettiği güzellikler ile ilgili sorular sorma, dua etme ve tekerlemeler söyleme veya ezberleme gibi yöntemler 3–6 yaş çocuklara dini kavramları öğretmede önerilmektedir.
İlk yaşlardan itibaren başlatılması gereken Allah'a iman öğretiminde, Allah sevgisi, öğretim faaliyetinin temel taşı olmalıdır. İslâm eğitim sisteminde sevgiye dayalı bir eğitimi esas olduğundan, Allah inancını çocuklara sevgi ve bağlanma duygularını geliştirerek öğretmek ve telkin faaliyetlerine bu duygulardan hareket ederek başlamak daha doğru olacaktır. Allah bütün varlıkları yaratan ve insanları onlardan daha üstün kılan ve seven, özellikle çocukları seven ve büyüten, güzel yiyecekler ve içecekler veren, çiçeklerle ve hayvanlarla tabiatı dolduran, suçları ve yanlış davranışları hemen cezalandırmayıp, farkına varıp vazgeçmesi için zaman tanıyan, davranışlarımızın iyi ve güzel olanına büyük ölçüde mükâfatlar veren, pek çok iyiliklere ulaşmamızı sağlayan yüce Rabbimiz olarak öğretilmelidir. Çocuklarda cezalandırıcı, cehennemi olan ve hata yapanları yakan bir Allah imajı oluşturmaktan kaçınmak gerekir. Adalet, mükafat, ceza gibi kavramları soyut işlemlere ulaşamamış bir çocuğun kavraması mümkün olmadığından bu tür ifadelerden mümkün olduğunca kaçınmak gerekmektedir.
Çocuklarda doğuştan Allah’tan korkma gibi bir duygu yoktur. Kendilerine Allah nasıl anlatılırsa onlar O'na öyle inanırlar. Onun için çocuklara Allah inancı ve iman duygusu öncelikle "sevgi" ile verilmelidir. "Yalan söylersen Allah seni taş yapar" yerine "doğru söylersen Allah seni daha çok sever". "Allah uslu çocukları cennete koyar."... gibi ifadeler kullanmak daha doğru olur. Şayet Allah hep "azap verici", "cezalandırıcı", "cehennemde bütün insanları ve çocukları yakan!" bir varlık olarak tanıtılırsa çocuklar daha küçük yaştan itibaren O'ndan korkarak kaçma ve başkalarına sığınma duygularını geliştirirler.
Çocuk, içinde dini duygunun uyanışı ve Allah kavramını duymasıyla birlikte bazen ilginç, manasız veya dini açıdan uygun olmayan sorular sorabilir. Çocukların bu tür sorularına sabır ve hoşgörüyle yaklaşmak onlarda dini düşüncenin ve Allah tasavvurunun sağlıklı gelişmesinde önemlidir.
Çocuklara Allah kavramını veya dini konuları öğretmede dikkat edilmesi gereken ilkelerden bir diğeri de kolaydan zora doğru gitme ve çocuğa merak ettiği kadarıyla bilgi vermek olmalıdır. Çocuk Allah ile ilgili herhangi bir soru sorduğunda kısa ve mümkün olduğu kadar net cevaplar verilmeli, derinlemesine ayrıntılı ve bilişsel gelişiminin çok ötesinde konulara girilmemelidir

[Medine-web]

DİN EĞİTİMİ 4. HAFTA
AHLAKİ GELİŞİM
1. AHLAK:Ahlak kavramı bireysel olarak sahip olunan huylar, tabiatlar anlamında kullanılır ve yaradılıştan gelen hususiyetler ile cemiyet içinde kazanılan iyi ve güzel huyları anlatmak için kullanılır. Ahlâk ve etik konusuyla ilgili filozof ve bilim adamları ise hangi davranışın ahlaki olup hangisinin olmadığı yerine; ahlakın kaynağı, ahlaki gelişimin keyfiyeti gibi meseleleri irdeleme yaklaşımını benimserler.
Bilinçsiz/istem dışı, zorlamaya dayalı olarak gerçekleşen davranışlar ahlakî veya ahlaksız olarak nitelenmez.
Kohlberg ahlakı hak-haksızlık, doğru-yanlış, iyi-kötü konularında bilinçli yargılama ve karar vermeyi ve bu karar doğrultusunda davranışta bulunmayı kapsayan bilişsel bir yapı olarak tanımlamıştır.
Ahlâkın; bilişsel, davranışsal ve duygusal olmak üzere üç temel yönü vardır.
Bilişsel olarak insanlar, bir durumda yapılması ya da yapılmaması doğru olan şey hakkında düşünürler, akıl yürütürler ve kavramlar, değerler, tutumlar oluştururlar.
Davranışsal olarak insanlar, kendi ahlâkî akıl yürütmeleriyle tutarlı olabilen veya olmayabilen biçimlerde davranabilirler.
Duygusal olarak insanların, neyin doğru neyin yanlış olduğuna ilişkin düşüncelerine ve davranışlarına uyan veya uymayan “duyguları” vardır.
2. AHLAKİ GELİŞİM VE ÖNEMİ
Bireyin çocukluktan başlayarak kendi dengeli ahlaki yargı sistemini kuruncaya kadar geçirdiği sürece ahlaki gelişim denilmektedir.
Başaran (1974) ahlaki gelişimi bireyin ilk yaşlardan başlayarak toplumca beğenilen, iyi ve doğru davranışları öğrenerek yapması olarak tanımlarken,
Onur (1997) çocukların belli davranışları doğru ya da yanlış olarak değerlendirmelerine rehberlik eden ve kendi eylemlerini yönetmelerini sağlayan ilkeleri kazanma süreci olarak tanımlamaktadır. Binbaşıoğlu (1990) ise ahlaki gelişimi, bireyin toplumca kabul edilmiş olan görüşleri, inançları demek olan değer yargıları ile kültürel çevreye uyumun gelişmesi şeklinde tanımlamıştır.
Senemoğlu(1997) ahlaki gelişimi bireyin kendi değerler sistemini oluşturma yeteneğine vurgu yaparak, ahlaki gelişimin toplumun değerlerine kayıtsız şartsız bir uyma olmadığını topluma etkin bir uyum sağlamak için değerler sistemi oluşturma süreci olduğunu belirtmiştir.
Karakter, kişilik ile eş anlamlı olarak kullanılır. Kişilik/karakter, bireye özgü bir haslet olarak kullanıldığı zaman ahlak ile benzer biçimde kişiye özgü davranışların bütününe çevrenin verdiği değeri ifade eder.
Disiplin, çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmenin ötesinde onda bir iç denetim oluşturma aracıdır.Öğretici, alternatifler sunucu ve ikna edici disiplin; eğitimciler tarafından ahlaki gelişimi sağlamada onaylanan bir tutumken yasaklayıcı disiplin bireyin öznel muhakeme yeteneğini körelten bir tutum olarak kabul edilmektedir.
Vicdan, insanın kendisinin veya başkalarının davranışları hakkında iyi veya kötü olarak değerlendirme yapmasını sağlayan ahlaki şuurdur.
3. AHLAKİ GELİŞİM TEORİLERİ
Psikanaliz yaklaşımına göre insan çocukluktan bencillik, saldırganlık ve cinsellik ile ilgili negatif eğilimlerle doğar. Ahlaki eğitimin amacı bireyin sahip olduğu bu negatif dürtülerin kontrolünün sağlanması olmalıdır.
İngiliz emprizmine dayanan tabula rasa (boş levha) düşüncesi ise bireyin doğuştan ne iyi ne de kötü herhangi bir eğilim getirmediğini belirtir. Çocuğun ahlaki gelişimi tamamen çevresinden şekillenir. Ahlaki eğitimin amacı sosyal olarak arzu edilmeyen davranışların bastırılması toplum tarafından benimsenmiş ahlaki tutumların ise istençli biçimde benimsenmesidir.
Rousseau’nun asil yabani fikrine dayanan doğuştan masumiyet düşüncesidir. Buna göre çocuk doğumda iyilik potansiyeli ile doğar ancak ana-babasından ve çevreden kötülüğü öğrenir. Bu nedenle ahlak eğitiminin hedefi çocuğun iyi potansiyelinin kısıtlanmadan özgür gelişiminin sağlanmasıdır.
Kur’an-ı Kerim insanın şerefli ve en güzel biçimde ve fıtrat üzere yaratıldığını belirtirken doğuştan gelen ahlaki kabiliyete işaret etmiştir. Buna göre insan doğuştan iyi veya kötü bir ahlak getirmese de iyi veya kötüye yönlendirilebilecek bir fıtrat getirmektedir.
Freud tarafından geliştirilen psikanalitik kuram, davranışı yönlendiren bilinçdışı güdülere vurgu yaparak ahlaki gelişimi açıklar. Freud’a göre insan kişiliği yönüyle bilinç bir buzdağı gibi sadece suyun yüzeyinde görülen kısmıdır. Gerçekte davranışlara yön veren, tutumları belirleyen bilinçaltıdır ki; bu bilinçaltı buzdağının görünmeyen kısmı gibi görünen kısmına oranla çok daha büyüktür.
Freud kişiliğin üç ana sistemden oluştuğunu belirtir. Bunlar: id, ego ve süper ego’dur
.İdAçlık, susuzluk, cinsellik, acıdan kaçma, hazza yönelme gibi temel biyolojik ihtiyaçlardan oluşan güdüler olduğu için kişiliğin en erken gelişen bölümüdür. İd güdüleri doyuma ulaşmak için bireyi davranışlarda bulunmaya zorlar.
Ego İdin doyuma ulaşmak için çabaladığı güdüleri toplumsal ve törel değerlerle uyumlu hale getirmeye çalışır. Örneğin id’den gelen açlık, cinsellik gibi güdüler uygun koşullar sağlanana kadar ego tarafından kontrol edilir. İd’den kaynaklanan güdülerin gerçekleştirilebilmesi için tasarı geliştirir.
Süper ego sosyal ilişkiler içinde diğer insanlar tarafından aktarılan geleneksel değerler ile toplumsal, törel, kültürel alışkanlık ve kuralların içselleştirilmiş şeklidir. Çocuk ana-babadan başlayarak, öğretmenler ve diğer yetişkinlerle kurduğu etkileşimler ile sosyal yaşamın gereklerini, iyi ve kötü davranışın neler olduğunu öğrenir. Süper egonun bir alt sistemi olan vicdan da bu süreçte gelişir.
Davranışçı görüşe sahip psikologlar da ahlaki yargıların nasıl oluştuğu üzerinde durmuşlardır.Bireyin onay gören ve pekiştirilen davranışları “doğru” hoş görülmeyen, cezalanan davranışlar ise “yanlış” olarak kabul edilmektedir.
Sosyal öğrenme teorisyenleri de ahlaki gelişimİn modelleme yoluyla gerçekleştiğini söylerler. Çocuk ahlaki ilkeleri taklit ederek ve taklit ettiği davranışların olumlu karşılığını alarak öğrenir.Bir oğul babasını gözlemleyerek erkek gibi davranmayı, kız ise annesini model alarak kadın gibi davranmayı öğrenir.
Bilişsel gelişimciler ahlaki gelişim üzerinde de durarak ahlaki gelişimin de bilişsel gelişim gibi birbirinden niteliksel olarak farklılaşan dönemler halinde olgunlaşmaya bağlı olarak ortaya çıktığını öne sürmüşlerdir.
3. KOHLBERG’İN AHLAK GELİŞİMİ KURAMI
Piaget’in öğrencilerinden olan ve ondan oldukça etkilenen Amerikalı eğitimci ve psikolog Kohlberg, Piaget’e ait zihinsel ve ahlaki gelişim modellerine dayanan bir ahlaki muhakeme gelişimi teorisi geliştirmiştir.
Piaget çocuklar üzerine yaptığı araştırmalarda doğru ve yanlışa yönelik yargılarının yaşa bağlı olarak farklılaştığını fark etmiştir. Örneğin çocuklar 7–10 yaşlarına kadar başkalarından izleyerek öğrendikleri oyunlar oynamakta; oyun onarken oyunun kurallarını anlama, değiştirme ve sorgulamaya çalışmamaktadırlar. Bu yaşlardan itibaren ise oyunun kurallarını anlamaya, gerektiğinde ortak karar vererek değiştirmeye başlamaktadırlar.
10–11 yaşından sonra ise çocuklar kurala niçin uyulması gerektiğini anlama yeteneği kazanmaktadırlar. Bu yaşlardan itibaren çocuk kurallarla ilgili kendi öznel yargılarını geliştirmektedir. Bu yaşlar aynı zamanda çocukların davranışların ardındaki niyetlerin öneminin de fark edilmeye başlandığı dönemlerdir. Bilerek ve isteyerek bir bardağı kıran çocuk mu daha suçludur, yoksa ana-babasına yardım etmek isterken beş bardağı kıran mı? gibi ikilemlere dayalı araştırma sonucunda dışa bağlı dönem ve özerk dönem olarak iki ahlak gelişimi evresi belirlemiştir.
Dışa bağlı dönem, on yaşına kadar olan dönemi kapsar. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargılar açısından başkalarına bağımlıdır. Yetişkinler tarafından konulan kuralları sorgulamadan kabul ederler. Annesine yardım niyeti ile de olsa daha fazla bardağı kıran çocuk daha yaramazdır. Özerk dönem 11 yaş ve üstüne doğru görülmeye başlayan çok yönlü ve göreli ahlak anlayışı devresidir. İçinde bulunulan durumlara göre ahlaki yargılara varılır ve kurallar değerlendirmeye tabi tutulur. Başkalarının değerlendirmelerinden çok kendi değerlendirmeleri ahlaki davranışı belirler.
Kohlberg ahlak gelişiminin genel bilişsel yeteneklerdeki ilerlemelere dayandığını, bilişsel gelişimde olduğu gibi ahlaki aşamaların birinden diğerine geçen ve bir öncekinin yerini alan değişmez diziler içinde ortaya çıktığını söylemiştir.
Kohlberg ilkelere dayalı ahlaki yargının gelişmesinde çocuklarla birlikte ergenler ve yetişkinler üzerinde yoğunlaşmış ve araştırmalarında ahlaki ikilemler kullanmıştır.Gelişim evreleri adım adım birbirini izlemektedir. Örneğin, ikinci evrenin egoist bireyi dördüncü evreye atlayamamaktadır. Birey, yavaş yavaş ikinci evrenin egolarından kurtularak, üçüncü evrede aile ve akran gibi küçük gruplara yönelmekte daha sonra dördüncü evrede geniş gruplara yönelmektedir.
Kohlberg’in ahlaki gelişim evreleri de Piaget’in zihinsel gelişim evreleri gibi özümleme ve uyum sağlama sonucu gelişir. Buna göre evreler, düşünce yapılarında meydana gelen niteliksel değişikliklerdir.
Kohlberg, 10–16 yaşları arasında değişen erkek çocuklara çeşitli ikilemler yöneltmiş ve sorular sormuş ve bunlara verilen yanıtları kategorilere ayırarak üç düzeydeki altı ahlak gelişim evresi belirlemiştir. Kohlberg’in sormuş olduğu ikilemler yasa ve yaşam gibi değerlerin karşı karşıya geldiği durumları içerir.
Kohlberg’in en çok bilinen ahlaki ikilemlerinden birisi şöyledir:
Avrupa da bir kadın az görülen kanser hastalığının bir türü nedeniyle ölmek üzeredir.Eczacı ilaç için 2000 dolar ister. Eczacıya karısının durumunu anlatır, ondan ilacı ya daha ucuza vermesinin ya da parasının yarısını daha sonra vermeyi önerir. Fakat eczacı Heinz’ in önerisini kabul etmez. Bunun üzerine çaresi kalmayan Heinz eczaneye gizlice girip ilacı çalar.
Kohlberg bu ikilemi anlattığı çocuklara “Heinz ilacı çalmalı mıydı? Niçin çalmalıydı? Niçin çalmamalıydı? Hasta karısı değilde başka birisi olsaydı çalmalı mıydı? Hasta düşmanı olsaydı çalmalımıydı? Gibi sorular sorarak aldığı cevaplarla insanların altı yargı aşaması geçirdiklerini ve bu altı aşmanın üç düzey içinde yer aldığını belirlemiştir.
3.1. Ahlaki Gelişim Düzeyleri
1. Gelenek Öncesi Düzey (İlk Çocukluk)
Bu düzey Piaget’in dışsal kurallara bağlılık döneminin özelliklerini kapsar. Kurallar başkaları tarafından konur. Bu düzeydeki çocuk, kültür içinde kabul edilen iyi ve kötü ölçütlerine göre davranır.
1. Aşama: Ceza ve İtaat Eğilimi: Bu düzeydeki çocuklar sadece otoriteye uyar ve cezalandırmaktan kaçınırlar. Genel olarak olayların dış görünüşüne ve meydana gelen zararın büyüklüğüne bakarak karar verirler.
2. Aşama: Faydacı Görelilik Eğilimi: Çocukların kendi ihtiyaç ve isteklerini karşılanması önemlidir. Kurallara ancak ihtiyacı karşıladığı sürece uyulur.
2. Geleneksel Düzey (Son Çocukluk-İlk Erginlik)
Bu düzey ahlak gelişiminde üç ve dördüncü aşamaları kapsar. Birey için aile, grup ve ulusun beklentileri her şeyden önemlidir. Kendi ihtiyaçları bazen grubunkine göre ikinci planda kalır.
3. Aşama: Kişiler Arası Uyum Eğilimi: Öncelikle akran grupları ve diğer insanlarla işbirliği gözlenir. Başkaları tarafından onay görmek, iyi çocuk olmak önemlidir. Benmerkezciliğin azaldığı olaylara başkaları açısından bakabilme özelliğinin kazanıldığı dönemdir.Artık yaptıklarını sadece ceza almamak için değil, aynı zamanda başkalarını mutlu etmek için de yapmaya çalışır.
4. Aşama: Kanun ve Düzen Eğilimi: Bu dönemde doğru davranış, otoriteye ve sosyal düzene uygun olarak kişinin görevini yerine getirmesidir. Artık, akran gruplarının yakın çevrenin ve ailenin kurallarının yerini, toplumun kuralları ve kanunları almıştır. Kanunlar sorgulanmaksızın uyulmalıdır.
3. Gelenek Sonrası Düzey (Son Erginlik ve Sonrası)
Bireyin, başkaları ve otoriteden bağımsız olarak izlemek istediği ahlak ilkelerini seçtiği ve kendine özgü değer sistemini örgütlediği düzeydir. Birey yaklaşık olarak 14 yaşından itibaren bu düzeye ait özellikler göstermeye başlamaktadır.
5. Aşama: Sosyal Sözleşme Eğilimi: Kanunların kullanımı ve bireysel haklar eleştirici bir şekilde incelenir. Toplumun kanunları ve değerlerinin göreli ve topluma özgü olduğu kabul edilmektedir. Kanunların demokratik olarak değiştirebileceği ilkesine sahiptirler.
6. Aşama: Evrensel Ahlak İlkeleri Eğilimi: Bu aşama ahlak gelişiminin sonuncu aşamasıdır. Kişi, ahlak ilkelerini kendisi seçip oluşturur. Birey yazılı veya başkaları tarafından empoze edilen çeşitli yasa ve kurallardan bağımsız olarak kendi özerk değerler sistemini oluşturur. Bu ilkeler; adalet, eşitlik, insan hakları gibi bazı soyut kavramlara dayalıdır. Kohlberg’in bu kapsamlı ahlaki gelişim kuramı büyük oranda benimsenmekle birlikte bazı eleştirilere de maruz kalmıştır. Bunların başında teorinin demokratik liberalizmi en üst ahlaki aşama olarak sunması,teorinin altıncı aşamada sivil itaatsizliği teşvik eden bir yaklaşım benimsemesi,Teorinin sadece erkekler üzerine yapılan araştırmalarla kurulmuş cinsiyete bağlı gelişim farklılıklarını dikkate almaması, ahlaki gelişimde ana-baba, çevre gibi dışsal faktörleri yeterince göz önüne almayışı olmuştur.
4. Erikson’ın Psiko-Sosyal Kişilik Gelişimi Kuramı
En büyük yapıtı olan "Çocukluk Çağı ve Toplum" 1950 yılında yayınlanmıştır. Bu eser insanın tüm hayat süresi boyunca fiziksel, bilişsel, dürtüsel, cinsel değişiklikler ve bu dönemlerde yaşanan krizler ile şekillenen, ego gelişiminin ve oluşabilen patolojik durumların bir çizelgesidir. Freud'un öğrencisi olan Erikson,kişiliğe ilişkin bazı görüşlerinde Freud’un yanılgılara düştüğünü ileri sürerek psikosoyal kişilik kuramı olarak adlandırılan bir kişilik kuramı geliştirmiştir.
Erikson'un kuramı temel olarak şu düşüncelere dayanır. Genel olarak insanların temel ihtiyaçları aynıdır. Benlik ya da egonun gelişimi, temel ihtiyaçların karşılanmasıyla oluşmaktadır. Gelişim dönemler halinde meydana gelir. Her dönem gelişim için fırsatlar sağlayan bir krizle veya psikososyal problemle nitelenir. Farklı dönemler bireyin güdülenmesinde farklılıklar oluşturur.
İnsan hayatını her birine özel bir psikolojik bunalımın eşlik ettiği sekiz dönemde incelemiştir. Erikson’a göre, kişilik, bu sekiz dönemin tümünde de gelişimini sürdürür ve bir dönemde olumsuz yaşanan denge, uygun çevresel şartlar sağlandığı takdirde, bir sonraki dönemde olumlu yöne geçebilir.
Bu yönüyle kişilik gelişiminin çocukluk dönemine takılıp kalabileceğini öngören Freud’dan kesin biçimde ayrılmaktadır.
1. Evre: Güvene Karşı Güvensizlik Karmaşası: Doğumdan başlayarak bir yaşına kadar sürer. Bu dönemde bebekler kendilerine, anne babalarına veya çevrelerine karşı temel güven veya güvensizlik duygusu geliştirirler.Eğer güven ihtiyacı ileride de giderilmezse yaşadıkça kararsız, karamsar bir kişilik gelişmiş olur. Bebeğin ağladığında okşanması, kucağa alınıp sevilmesi, karnının doyurulması ona güven duygusu kazandırır.
2. Evre: Özerkliğe Karşı Utanma ve Kuşkuculuk Karmaşası: Bir yaşından üç yaşın sonuna kadar sürer. Edindikleri yeni yetenek ve becerileri kullanma ve sergilemeye çalışan çocuklar ebeveynleri tarafından desteklenmeyi beklerler. Eğer ebeveyn çocukları yavaş yavaş özerkleşmeye başladığı bu dönemde onaylar ve teşvik ederse çocuk özgüven kazanır.
3. Evre: Girişkenliğe Karşı Suçluluk Karmaşası: Üç yaşından altı yaşın sonuna kadar süren aşamadır. Çocukların zihin, dil ve algı yeteneklerinin yanı sıra fiziksel yetenekleri de oldukça gelişmiştir. Bu nedenle çocuk artan psişik ve fiziksel enerjisini çeşitli etkinliklerle ortaya koymak ister. Girişkenliğin artması problemli davranışların da artmasına sebep olur.
4. Evre: Çalışkanlık ve Başarıya Karşı Aşağılık Duygusu Karmaşası: Altıncı yaşın sonundan on iki yaşına dek sürer. Akranlarının ve öğretmenlerinin çocuk hakkındaki yargıları benlik gelişimine yön verir. Bu nedenle özellikle okul yaşamında başarılı olmanın hazzını yaşayan çocuklar olumlu bir akademik kişilik ve kendi kendine yetme yeterliliği ile özgüven geliştirirken başarısız olanlar da bu yetenekler gelişmez
5. Evre: Kimliğe Karşı Rol Karmaşası:12 – 18 yaş dönemini kapsar. Bu dönemin temel sorunu tutarlı bir benlik gelişiminin anlatımı olan, bireyselleşme olgusudur. Bu dönemde ergen kim olduğu, yaşamına nasıl yön vereceği ve neler yapmak istediği ile ilgili soruların yanıtını bulmak ister. Bir yandan da toplumca değer gören amaçlara yönelmenin baskısını, öte yandan da ergenlikle vücudunda meydana gelen bio-kimyasal değişimlere uyum sağlama sıkıntısını yaşar. 6. Evre: Yakınlığa Karşı Yalıtılmışlık Karmaşası: 18–26 yaşları arasında yaşanır. Genç yetişkinlik evresi olarak bilinen bu dönemde birey arkadaşlık ve dostluk ilişkileri kurar. Gelişmiş kimlik duygusunun verdiği özgüvenle saygı ve sevgiye dayalı ilişkilere yönelir. Böylece toplumda saygın bir yer edinir.
7. Evre: Üretkenliğe Karşı Durgunluk Karmaşası:Orta yetişkinliğe denk gelen dönemdir. Önceki evrelerde gelişim karmaşalarını başarı ile tamamlayan bireyler bu dönemde kamu yararına dönük, verimli, toplumsal sorunların çözümünde sorumluluk üstlenen bir kişilik sahibi olur.
8. Evre: Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk Karmaşası: İleri yetişkinlik döneminde görülür. Bireyin yaşadığı hayatla hesaplaşma dönemidir. Önceki evrelerde sağlıklı, anlamlı, üretken bir kimlik geliştiren bireyler bu evrede huzurludurlar. Ancak üretken bir yaşam doyumundan yoksun kalan bireyler uyumsuz ve anti-sosyaldirler. Ömrünü boşa geçirmenin verdiği ıstırap, ölüm korkusu ile birleşir.